Школьное и вузовское образование - сообщающиеся сосуды

Закончились вступительные экзамены в вузы. Заканчиваются последние испытания в Санкт-Петербургском университете. О болевых точках нашего образования - и школьного, и вузовского, - ректор Санкт-Петербургского государственного университета Людмила Вербицкая и проректор СПбГУ Вадим Касевич рассказывают обозревателю Наталье Ивановой-Гладильщиковой.

вопрос: Людмила Александровна, не считаете ли вы, что в рамках национального проекта "Образование" прежде всего стоило рассмотреть проблему изменения содержания школьного образования: до сих пор нет образовательных стандартов, программы страшно перегружены: выучить и понять все, чего требуют от старшеклассников, невозможно и не нужно. До сих пор никто не говорил, что начинать реформу образования нужно с реформы педагогического образования. Что вы думаете по этому поводу?

Людмила Вербицкая: В вашем вопросе объединены как минимум две проблемы. Реформа педагогического образования - это реформа педагогических высших и средних специальных учебных заведений, т.е. тех учебных заведений, которые готовят педагогических работников. Если говорить о педагогических университетах, то по крайней мере университеты, которые обладают своей историей и опытом, дают неплохое образование. Их выпускники достаточно легко находят работу в самых разных областях. С одной стороны, это в каком-то смысле даже нецелевое расходование средств (учили "на педагога" - а выпускник работает в мэрии). С другой стороны, объективно это указывает на хорошую общую подготовку. Можно ли утверждать, что в педагогических вузах столь же хороша профессиональная подготовка? Вероятно, она недостаточна. Мало учитываются аспекты, связанные с организацией самостоятельной работы учащихся, явно недостаточно готовятся будущие педагоги к использованию современных образовательных технологий, представленность психологической компоненты, важнейшей для педагога, оставляет желать лучшего и т.п. Но из этого еще не следует, что нужна реформа; совершенствование, безусловно, необходимо.

Другая, более широкая проблема - это изменение содержания школьного образования. Наша школа делает упор на приобретение знаний, причем они плохо иерархизированы: "на равных" выступают, например, фундаментальные законы классической физики и носящий чисто описательный характер курс физической географии. Школьные программы, подобно вузовским, пора строить на основе компетентностного подхода. Иначе говоря, автор программы должен прежде всего принять важное решение о том, какими компетенциями должен обладать учащийся в результате освоения этой программы. Компетенции принято делить на знания, понимание и умения/навыки. Например, учащийся должен знать таблицу умножения, знать, что Великая Отечественная война была в 1941-1945 гг., и т.п. Учащийся, далее, должен понимать, например, важность и существо экологического подхода при решении инженерных, строительных и иных задач. Наконец, он должен уметь решать проблемы (задачи) определенного типа и уровня, применяя те компетенции, которые дает успешно освоенная образовательная программа. Испытания типа тех, которые проводятся по программе PISA, показывают, что наши школьники довольно много знают, но плохо решают поставленные перед ними задачи, проблемы.

Таким образом, нужно не просто менять содержание учебных программ, а менять подход к ним, вводя целенаправленность, структурирование и иерархизацию. Вряд ли корректно говорить, что следует начинать с реформы школьного образования. Школьное и вузовское образование - сообщающиеся сосуды, они должны реформироваться в рамках единой комплексной программы. Впрочем, необходимо задуматься и над тем, насколько школьное образование "привязано" к высшему: наша традиция - считать школьное (полное общее) образование фактически подготовкой к высшему. Не нужно ли считать, что задача школьного образования шире - подготовка к самостоятельной жизни в обществе? Тогда, возможно, возникнет необходимость в промежуточных звеньях между школой и вузом (наподобие подготовительных отделений). Но это - особая проблема.

в: Президент Татарстана Шаймиев говорил, что выпускники из Татарстана и других национальных республик (особенно, из сельской местности) не могут конкурировать на едином экзамене с теми, для кого русский язык - родной. Как решить такую проблему? СПбГУ (в отличие от МГУ) не сопротивляется ЕГЭ.

Вадим Касевич: Дело не в том, "сопротивляемся" мы ЕГЭ или нет. Мы исходим из интересов абитуриентов - наших будущих студентов. Не признавать вообще результатов ЕГЭ значило бы создавать серьезные трудности для абитуриентов из тех регионов, где проходит эксперимент по ЕГЭ. Другое дело, что мы - на данном этапе по крайней мере - не соглашаемся с тем, что ЕГЭ должен быть единственным инструментом оценки качества подготовки абитуриентов. ЕГЭ действительно демонстрирует "общую ориентированность" учащегося/абитуриента в той или иной области, это - "верхний слой" компетенций, его результаты не дают представления о творческом потенциале человека. Что же касается трудностей, которые, возможно, встречают школьники из сельской местности, особенно с русским языком как вторым, то нужно повысить уровень преподавания русского языка, что непросто.

В самой по себе идее ЕГЭ ничего плохого нет. Но уровень, определяемый результатами ЕГЭ, отражает лишь часть подготовки и, шире, достоинств (и недостатков) учащихся, причем скорее всего даже не самую важную. Какая именно это часть, зависит от того, как составлены тестовые задания: Мне, например, трудно согласиться с позицией руководителя Рособрнадзора Виктора Болотова, когда он утверждает, что ответ "в Каспийское море" на вопрос "Куда впадает Волга?" должен оцениваться как неверный, поскольку Каспийское море - это озеро ("Известия" писали об этом). При таком "строгом" подходе нужно бы изъять из обращения все существующие карты, где неизменно фигурирует именно Каспийское море.

в: Президент говорит о необходимости экспорта образовательных услуг. Возможно ли надеяться на это в ситуации, когда студентов-иностранцев с другим цветом кожи (или просто кавказской внешности) регулярно убивают среди бела дня?

Л. В.: Кощунственно в этом контексте говорить о числе, но все же "регулярно" - это явное преувеличение. Конечно, нужно нещадно преследовать ксенофобию, ее агрессивные проявления, нужно решать социальные проблемы, способствующие возникновению ксенофобии. Но даже сейчас, скажем, на филологическом факультете СПбГУ обучается примерно тысяча иностранных студентов и аспирантов. Это и есть экспорт образовательных услуг.

в: Как вы относитесь к новой процедуре выборов (назначения) ректоров вузов и президентов университетов? Соотносится ли это с идеей автономии университетов?

Л. В.: Вопрос непростой. Принцип автономии, наиболее четко сформулированный в Великой хартии университетов, не должен подвергаться сомнению. Но абсолютной автономии не бывает. Есть своя правда и в рассуждениях, согласно которым тот, кто финансирует, должен иметь право как-то влиять на принятие решений тем, кого финансируют. Между прочим, и сегодня по действующему законодательству учредитель вправе расторгнуть трудовой договор с ректором.

в: Переход на Болонскую систему - это благо для России?

В. К.: Россия добровольно присоединилась к Болонскому процессу, исходя из понимания российских национальных интересов, поскольку самоизоляция губительна для страны. Чрезвычайно важно, что именно многоуровневая система высшего образования наиболее удачно совмещает необходимость перехода к массовому высшему образованию (бакалавриат) и сохранение и развитие "элитного" образования (магистратура и аспирантура). Не нуждаются в разъяснении и такие рекомендации Болонского процесса, как введение системы обеспечения качества образования, поддержка мобильности студентов и преподавателей, участие студентов в управлении вузами.

Наталья Иванова-Гладильщикова.