Российский профессор Владимир Сухомлин: Инновации в России победили образование

Как реализуется Болонский процесс на практике
В настоящее время Болонский процесс, по сути, стал некоторым зонтиком, под которым забурлили другие поддерживающие его процессы и программы. К наиболее крупным из них можно отнести такие процессы, как: «Электронная Болонья», «Повышение роли ИКТ в образовании», «Обучение на протяжении всей жизни» (Lifelong Open and Flexible learning, LOF) и пр. Причем это не лозунги, а серьезно финансируемые программы, в частности, известно, что на реализацию текущих задач последней темы в прошлом году Евросоюзом было выделено 40 млрд. евро. Порядок финансирования других процессов примерно такой же. Эти средства значительно подкрепляются финансированием национальных программ, реализуемых в рамках национальных стратегий построения общества знаний (все страны Европы имеют такие стратегии – российским госчиновникам двух президентских сроков не хватило, чтобы до такого додуматься). Например, в последние годы Финляндия реализовала ряд проектов, направленных на обеспечение каждого жителя Суоми доступом к электронной почте и Интернету, на создание виртуальных национальных образовательных ресурсов (Виртуального национального университета, Виртуальной национальной школы, Виртуального национальной библиотеки), на развертывание системы малого бизнеса в области образовательных услуг и пр.

Темпы реализации всех этих процессов и программ столь высоки, что в течение нескольких лет сформировалась мощная индустрия образовательных контентов. Исследователь этих процессов профессор В.П. Тихомиров, отмечает следующие достигнутые европейцами результаты: почти стопроцентное оснащение европейских университетов электронным образовательным контентом, повсеместное использование интегрированных сред электронного обучения, массовое производство технологически сложных образовательных ресурсов, ориентированных на совершенно новую парадигму обучения. Также большая работа ведется в многочисленных консорциумах по стандартизации объемов профессиональных знаний по различным направлениям подготовки, педагогических стратегий обучения, программ учебных курсов. Соответствующие комитеты организаций стандартизации ведут комплексную работу над созданием новых стандартов на интерфейсы открытых сред поддержки образовательных процессов, на представление и компоновку электронных курсов, процессы управления качеством учебных процессов, наборы параметров оценки качества результатов обучения, средства защищенности образовательных процессов и пр.

Во всей этой деятельности нет даже минимального участия России, поэтому никаких ценных приобретений для российского образования там не найти. Назревает реальная опасность того, что мы скоро потеряем ориентиры в понятийном пространстве формируемого современного образования.

Вот и получается, что госчиновники палец о палец не ударили, чтобы реально войти в Болонский процесс. Они просто проэксплуатировали его идеи как догму, чтобы опустить российское образование, имитируя деятельность бумаготворчеством вокруг технических, второстепенных для образования вопросов. В советские времена такую деятельность могли назвать очковтирательством.

Чем для России является система образования?

Для оценки и сравнения экономик государств, их социальной эффективности используется индекс развития человеческого потенциала. Главными составляющими этого индекса являются ожидаемая продолжительность предстоящей жизни; реальный душевой валовой внутренний продукт (ВВП) или, другими словами говоря, материальный достаток, и уровень образованности населения. Вместе, они показывают три основных качества социального развития стран, а именно, здоровье людей, в частности, долголетие населения, материальный достаток, уровень образования. По этому индексу Россия в 2006г. занимала 66 место в мире. При этом по первым соcтавляющим она позиционировалась на местах, стоящих далеко за сотню. А уровень образования оценивался достаточно высоко – 15 место. Так вот образование осталось единственным столпом, на котором еще держится российское государство. И этот столп пытаются порушить. Кто поверит, что делается все это только по чиновничьей глупости?

Кстати, россиян кормят перспективой удвоения ВВП. Но этот показатель актуален только для олигархов, так как удвоение ВВП в стране с сырьевой экономикой и крупной частной собственностью ведет к почти линейному увеличению сверхприбылей олигархов, оставляя крохи для страны и народа. Трудно сказать, кому понадобилось выставлять на вид чудовищную некомпетентность первого лица государства, ставя перед страной цели мнимой ценности.

Итак, с ценностью первого основного результата трехлетней деятельности Минобрнауки - это с законом о поправках, вводящего в России двухуровневую систему высшего образования, мы разобрались.

Вывод здесь только один – данный закон направлен на удар по национальной образовательной системе, на снижение массового уровня профессиональной подготовки, уничтожения накопленного проверенного практикой бесценного учебно-методического богатства российской высшей школы. Какие цели преследуют законодатели, кому они служат? – думайте сами.

Какова цель второго закона?

Разберем второй закон "О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта". Надо сказать, что за три года думские и министерские чиновники так и не смогли переписать закон об образовании заново - просто обвешали и без того весь залатанный закон множеством новых поправок и изменений. Прежде, чем анализировать закон, выясним следующее…

Что самое важное в образовании?

Если рассматривать образование, прежде всего, как технологию передачи знаний, самым существенным в этой технологии являются эти самые знания, которые передаются системой образования учащимся, да и способы такой передачи – от их эффективности также многое зависит. Можно ли на основе анализа содержания обучения обеспечить сотрудничество между системами образования с разными моделями обучения без структурной ломки одной из систем?

Более конкретно. Если бы мы, например, сохранили смешанную систему обучения, т.е. допускающую обе модели обучения, но с превалированием специалитета, то действительно ли это привело бы к нашей изоляции от Болонского процесса и всего мира? Конечно же, нет. Приведу пример из собственного опыта.

2000-й год стал определенной вехой в сфере образования. Как раз в это время разворачивался Болонский процесс, формировалась доктрина общества знаний и шла подготовка к Женевской конференции по этому вопросу, произошел революционный пересмотр в понимании концепции ИТ-образования и роли информационных технологий в образовании. Тема моя коньковая, не буду ее разворачивать.

В начале 2000-го года я полетел в Сингапур устанавливать контакты с Сингапурским государственным университетом. Характерными чертами сингапурцев (этнических китайцев там 85% населения), которые я быстро подметил, оказались мудрость в стратегии, системность в работе и паническая боязнь отстать в чем-нибудь от всего мира. Поэтому, когда я начал знакомиться с университетом, то оказалось, что там уже все возможные новации внедрены. В частности, были реализованы: модель бакалавр-магистр (причем с вариациями), кредитно-модульная система оценки трудоемкости учебной работы, рейтинговая система контроля успеваемости, многопрофильность подготовки по направлениям, компетентностный подход, а также были реализованы (тоже с вариациями) только-только появившиеся на свет в виде проектов международные рекомендации по содержанию подготовки бакалавров в области информационных технологий или Computing. Поясню отдельные позиции вышесказанного.

Показателем мудрости было стремление сингапурцев строить развитие региона, да и любых видов деятельности, например, малого бизнеса или образования, в соответствии с международными стандартами и, прежде всего, системными стандартами ИСО, такими, как 9000 и 14000.Вариативность реализованной там модели обучения состояла в том, что она включала как трех-, так и четырехлетние программы подготовки бакалавров в зависимости от профиля подготовки, а также два вида магистерского обучения – научная магистратура и образовательные магистерские программы в виде наборов курсов (типа нашей ВКШ). Вариативность модели обучения усиливалась технологичностью построения новых междисциплинарных программ обучения, реализуемых двумя и более факультетами.

Так вот, получалось следующее. У них одна модель обучения и кредитная система оценки трудоемкости, у нас другая с почасовой раскладкой - как же нам сотрудничать? Сели мы с тамошним профессором и первым делом нарисовали модели содержания подготовки по нашим программам. Начали с состава критически важных математических дисциплин и дисциплин по информатике, затем прошлись по их содержанию, по отдельным темам. Выяснили, какие теоремы они доказывают студентам, а какие не доказывают, затем сравнили с нашим подходом. Далее по спецкурсам прошлись.

В итоге за час, возможно, чуть больше, мы набросали проект общей магистерской программы, которая полностью сопрягла наш обоюдный опыт и которую мы довели до практической реализации. Общим знаменателем такой программы стало естественно содержание обучения в обоих университетах. А в каких единицах измерять трудоемкость учебных программ, в часах или кредитах (хоть в бульках), как структурировать учебный процесс – дело десятой важности, чисто техническое, никак не влияющее на качество образования.

Еще раз о кредитно-модульной системе

Надо сказать, что кредитно-модульная система оценки трудоемкости учебной работы, реализованная в НУСе, мне тогда понравилась. В частности, она была весьма технологичной при построении междисциплинарных программ и индивидуальных программ обучения. Ее внедрение в российских университетах в принципе не составляет большой проблемы. В университете переход на такую систему можно было бы осуществить, думаю, за месяц, а в масштабах страны – за квартал.

Но насколько целесообразно это делать никто серьезно не анализировал, никто ничего не доказывал. Такая система себя оправдывает там, где она, во-первых, традиционна, и, во-вторых, где развит образовательный менеджмент, а университеты имеют большую самостоятельность в разработке новых учебных программ.

В условиях России пользы от внедрения чужеродной системы пока не вижу, одни издержки. Единственным аргументом перевода на нее российского образования представляется благозвучие для чиновничьего уха самой терминологии. Звучит это как-то по научному – «кредитно-модульный подход» - можно выдать за что-то инновационное в образовании (и естественно вырвать денежный кусок на его реализацию). А если сюда добавить еще не менее загадочное «компетентностный подход», то полный успех чиновнику обеспечен. Таким благозвучием можно любому обывателю мозги отполоскать по высшему разряду. Люди даже и не подумают, что содержание обучения от этого никак не изменится (По-крайней мере, в лучшую сторону).

Вперед, к бессодержательному образованию

Теперь перейдем к самому закону. В данном законе в сравнении с предыдущим нет деления федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) на такие компоненты как федеральный, региональный и вузовский компоненты. Вместо этого учет региональных особенностей и особенностей вуза предлагается реализовывать за счёт вариативной части образовательной программы. Надо сказать, что это совсем не принципиальные изменения - в два сундучка или в один упаковать собственную часть вузовской программы, но на творческий подход к закону заявка чиновниками уже сделана. В соответствии с новым законом ФГОС включает в себя:

- Требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП), т.е. требования к общим, социальным, профессиональным компетенциям, приобретаемым выпускниками в результате обучения.

- Требования к структуре ООП - требования к соотношению составных частей ООП, включая соотношение объемов обязательных и вариативных компонент ООП.

- Требования к условиям реализации ООП.

В одном из интервью заместитель министра образования и науки Исаак Калина говорил о том, что данный законопроект впервые фиксирует, что важнейшей составляющей (образовательного) стандарта является весь комплекс кадровых, культурно-бытовых и технологических условий. Т.е. получается, что главное в образовании не содержание обучения, а всевозможные технические аспекты. Поэтому в принятом законом стандарте содержание обучения никак не регламентируется. Оно напрочь отсутствует. В результате получили фантастический результат – бессодержательное образование!

Но кто принимал такую трактовку ФГОС, где она обсуждалась, и вообще, где концепция образовательного стандарта, кто ее видел? Правда идеологи этого подхода говорят, что со стандартом будет связано некоторое приложение с описанием типовой ООП, разработанное учебно-методическими объединениями (УМО) университетов. Эта типовая ООП и должна дополнить стандарт информацией, необходимой для построения рабочих учебных программ по конкретному направлению в каждом вузе.

Получается полная каша. Имеются документы (бессодержательные), но имеющие статус государственного стандарта и утверждаемые на уровне правительства. Законом предусмотрено, что эти документы пересматриваются не реже (читай, не чаще), чем раз в десять лет. Эти государственные стандарты связаны с некоторыми приложениями, в какой-то мере раскрывающими содержание обучения, но имеющими совсем другой формальный статус и за которые министерство никак не отвечает. Эти приложения разрабатываются общественными организациями – УМО, не имеющими формальных полномочий изменять законодательные документы, но которым как будто бы будет разрешено модифицировать эти самые приложения, определяющие смысл исходных стандартов. Кроме всего прочего, что такое ООП в законе не определено, требования к ним также не определены. В общем, делай, как рука возьмет. Типично российская чиновничья неразбериха. Положим, что отношения министерства и УМО как-то не сложатся, что будет тогда?

С самого начала своей деятельности новое министерство не возлюбило УМО. Говорили даже о подготовленном проекте приказа о расформировании механизма УМО. Все три года УМО работало в полной неопределенности, ожидая момента, когда этот приказ достанут из под сукна. Поэтому и с УМО ясности нет, как нет ясности с гарантиями его существования и с нормативной базой, определяющей его полномочия.

Каким же получился в итоге образовательный стандарт или ФГОС, разработанный в соответствии с новым законом? Смотрю уже принятые (купленные на основании объявленных лотов) министерством стандарты - один, другой, третий. Каждый стандарт примерно около пятидесяти страниц, написанных казенным непонятным нормальному человеку языком. Большая часть документа занимает классификация и описание системы компетенций, которые должен приобрести выпускник в процессе обучения. Описание того самого чему учат, как уже говорилось, нет.

Предыдущий, «содержательный», стандарт был не только информативным и полезным, как говорится, для широкого пользователя, он представлял собой рабочий инструмент для вузов, членов УМО, методистов образования. Этим стандартом сам я широко пользовался, когда занимался внедрением в вузах нового образовательного направления, разработкой рабочих учебных программ на своем факультете и для других университетов. Он служил единственной основой при разработке совместных (дуальных) образовательных программ с зарубежными университетами, и был единственным мерилом при экспертизе степени готовности вузов к реализации конкретного направления подготовки (при лицензировании вузов).

Именно содержательное наполнение стандарта не раз помогало ставить заслон для тех, кто явно не мог качественно реализовать обязательную часть программы. Если говорить аллегориями, то эта часть, по существу, определяла цокольный этаж и основной объем храма знаний, а также религию и религиозные каноны, которые должны в нем исповедоваться. Если вуз способен был создать эту основу, то ему давалось разрешение на постройку храма, а купола, закомары и кокошники он мог проектировать на свой вкус.

И так, основную часть стандарта занимает описание компетенций. Чиновники говорят, что, наконец-то, впервые в системе образования внедрен компетентностный подход, который является едва ли не важнейшим условием повышения качества российского образования.

Но, неужели чиновникам невдомек, что при современном темпе удвоения профессиональных знаний (считанные месяцы), компетенции - самая не стабильная вещь. Полезные для практики компетенции устаревают в то время, пока их рука описывает. А стандарт создается, аж, на десять лет! Какие же туда нужно заложить компетенции, чтобы стандарт оставался актуальным в течение целого десятилетия, а практически ценные компетенции меняются в дни и месяцы. Ясно, что это должны быть какие–то окаменелые компетенции, Т.е. они должны формулироваться до абсурда в обобщенном виде, совершенно бесполезном для практики. Вот пример окаменелой компетенции, взятой из стандарта по одному из математических направлений.

«В результате изучения дисциплин базовой части цикла студент должен: Знать и уметь применять на практике методы теории обыкновенных дифференциальных уравнений, дискретной математики, вероятности и математической статистики, уравнений математической физики, архитектуры современных компьютеров, технологии программирования, численные методы и алгоритмы решения типовых математических задач; основы архитектуры операционных систем, способы оптимизации передачи данных и обеспечение безопасности в сетях; основы архитектуры параллельных вычислительных систем.

Владеть методологией и навыками решения научных и практических задач.».

Неужели, купив такого роды компетенции вместе с соответствующими им стандартами, минобрнауки рассчитывает повысить качество российского высшего образования? Помогает ли такая компетенция повысить качество обучения? Что-нибудь она поясняет абитуриенту, выбирающему специальность, или его родителям? Является ли она конструктивной для методистов и преподавателей вуза? Решайте сами.

Короче, мы получили стандарты нового поколения – бессодержательные, с окаменелыми компетенциями, непонятные для людей, никчемные для специалистов образования. Кому же они нужны? Получается, что только чиновникам, и то только для отчета перед правительством и Президентом. И образование, построенное на образовательных стандартах нового поколения, претендует на то, чтобы называться инновационным? Маразм, да и только.

Еще раз об ООП

Кто-то может все же засомневаться, что есть же там какое-то приложение к стандарту, в котором будет включена дополнительная информация о содержании обучения. Не буду повторяться, что юридический статус этого документа совершенно не ясен. Но забудем пока про эту неприятность, хотя, когда вы покупаете телевизор, то вы покупаете один прибор, созданный одним производителем, который и отвечает за качество этого телевизора. Представьте, что купленный телевизор состоял бы из нескольких блоков, ответственность за которые несли бы разные компании. Согласитесь, что это была бы дурацкая ситуация.

Но, оказывается, что это еще не самое страшное в этом стандарте-телевизоре. Дело в том, что подход с типовой образовательной программы устарел на двадцать лет. Он блокирует возможность реализации различных педагогических стратегий обучения, не поддерживая новые подходы в стандартизации профессиональной подготовки (в частности, использование созданных международными организациями стандартизованных объемов знаний по профилям подготовки, программ учебных курсов, современных технологий управления знаниями). Более подробно постараюсь объяснить это чуть позже.

Бессодержательные образовательные стандарты
– счастье чиновников

Надо сказать, что счастье для чиновников в этом случае многогранное. Во-первых, бессодержательному образованию можно приписать любой эпитет и это будет истинным с точки зрения логики. Компетенции для чиновника почти как лозунги. Можно красиво, написать, будут звучать как песни. Проверить их может только учебная практика. Но на это может уйти много лет. Да и забудут эти компетенции сразу же после утверждения таких стандартов, так как эти компетенции окаменелые, для практики бесполезные. Вот и получается, что голоси во все горло об инновационном образовании, и никто тебя за это горло не схватит.

Аналогию здесь можно привести с математикой. Хитроумные математики придумали такую конструкцию как пустое множество. Вроде бы оно и есть – с ним можно оперировать, например, объединить с другим множеством, и вроде бы его и нет, так как состоит оно из ничего. Без этой конструкции ни одна формальная теория не строится. Замечательным свойством пустого множества является то, что ему можно приписывать любые свойства и это будет правильно с точки зрения формальной логики. Видимо, и чиновники от образования захотели выхолостить содержание образования, доведя его до пустого множества знаний, с тем, чтобы можно было обвешивать такое образование любыми самими звучными эпитетами. Во-вторых, важная функция министерства – это организация и финансирование проектной деятельности на основе конкурсов, грантов, лотов и пр.

Можно только представить себе, какое счастье привалило теперь министерским чиновникам, когда принимать решение о победителей конкурсов или лотов они могут только по оценке красивости лозунгов и суммарной стоимости работы.

Я уже прошел эту технологию. Подал свои предложения на один из конкурсов по теме, автором которой являюсь (также, как и являюсь ответственным в УМО за практическую реализацию данного решения в классических университетах страны). В результате гранта мне не дали. Начал узнавать, почему это так произошло и кто же лучше меня мою идею хочет реализовать. Оказалось, что победила некоторая коммерческая фирма, потому что предложила выполнить работу на три рубля дешевле.

Ясно, что в этих условиях чиновник просто неуязвим. Много лет работаю в системе образования. Если мне кто-нибудь скажет, что бывают конкурсные работы без предварительной договоренности, то, извините, не поверю. Если хочешь победить в конкурсе, ищи каналы для договоренностей. Се ля ви.

В-третьих, в мире сложилась совершенно другой подход к развитию и сопровождению образовательных стандартов. Основное внимание здесь, конечно же, уделяется разработке и стандартизации объемов знаний по направлениям подготовки, разработке перспективных педагогических стратегий, стандартизации наборов учебных курсов, развитию инновационных образовательных технологий. Такая работа осуществляется специализированными консорциумами (например, на базе университета Карнеги Мелони по направлению программной инженерии), объединяющими усилия университетов, науки, бизнеса, международных организаций стандартизации. В этой работе широко применяется и компетентностная модель проектирования целей обучения, но эти компетенции непосредственно связаны или обслуживают контекст образовательного содержания, поэтому они семантически значимы.

Доминирующим принципом поддержки современных образовательных стандартов является их непрерывное сопровождение (обновление не через десять лет стандартов с окаменелыми компетенциями(!), а непрерывное). Университеты ежегодно могут обновлять собственные рабочие учебные программы, используя самые последние версии стандартов.

Россия практически изолирована от всех этих процессов. Т.е. с одной стороны госчиновники и законодатели обосновывают разгром отечественного образования необходимостью жертвоприношения во имя международной интеграции в образовательной сфере, с другой стороны на практике заводят страну в тупик, в полную изоляцию. Где тут логика? Никакой логикой свою некомпетентность и бездеятельность не объяснить, и вот, палочка выручалочка – бессодержательное образование с кредитно-модульной системой и комтетентностым подходом. Почему же так происходит?

Для того чтобы обеспечить России достойное место в современном мире необходимы мудрость, компетентность и ответственность на уровне принятия решений. К сожалению, о таком и мечтать в наших условиях не представляется возможным. Поэтому чисто технические вещи, малозначимые для сути дела запениваются (в основном средствами информационной манипуляции) и выдаются как инновационные решения, разработанные огромными усилиями, за огромные деньги и ведущие нас к качественному общедоступному профессиональному образованию.

Владимир Сухомлин.

По материалам сайта Сегодня.ru