Евгений Куркин, руководитель Центра общего среднего образования Федерального института развития образования, эксперт Совета Федерации по вопросам образования: В поисках новой модели образования

Формирование общественного мнения в образовании и вокруг него — явление малоизученное. В свое время в работе «Вклад в будущее: Приоритет образования» директор Международного института планирования образования Жак Аллак, анализируя факторы, влияющие на формирование управленческих решений в условиях современных демократических процедур, отмечал особенности и непредсказуемость действия механизмов формирования общественного мнения.

Евгений КУРКИН, руководитель Центра общего среднего образования Федерального института развития образования, эксперт Совета Федерации по вопросам образования: В поисках новой модели образования: Десять ошибок экспертного сообщества и их последствия Заинтересованными в образовании, задействованными так или иначе в образовательные процессы оказывается такое количество граждан, что они составляют большинство населения любой страны.

Поэтому решения, касающиеся образования, могут неожиданно оказаться на острие политической борьбы и противостояния массовых политических сил. Учитывая это, политики очень осторожны в принятии управленческих решений, касающихся образования. Мало того, в целях повышения рейтингов собственной популярности они зачастую принимают популистские решения в угоду массовому общественному мнению, иногда противореча здравому смыслу и реальному положению дел.

В этих условиях специалисты образования, способные влиять на общественное мнение и принятие решений, составляющие так называемое экспертное сообщество, порой занимают позиции, стремясь не противоречить сложившимся моделям и стереотипам, основанным на устаревших научных мнениях. Особенностью российского образования является его системное отставание от наиболее развитых стран. В то же время в научном портфеле его обеспечения имеются идеи, теории, технологии, способные конкурировать с самыми эффективными системами этих стран.

Наша беда в том, что мы не можем договориться и принять модель образования, соответствующую времени и великодержавным амбициям. Этому мешают:

Во-первых, идеологические мотивы. Естественно, в этой области пережитки сохранились на уровне мифов, традиций и даже педагогических процедур. Поэтому наша российская педагогическая наука никак не может избавиться от заблуждений, навеянных коммунистическими мифами.

Во-вторых, современный, взращенный в последние годы демократический популизм, диктуемый якобы заботой о благе, а на самом деле имеющий в виду групповые интересы и распределение бюджетных средств.

В-третьих, отсутствие механизмов обсуждения и выработки консенсусных решений в условиях экспертного сообщества. Поэтому небольшая группа лиц присваивает себе право на мнение от имени сообщества и т. д.

По этим и другим причинам в существующей российской системе образования имеют место такие противоречия, наличие которых невозможно объяснить с точки зрения научных фактов. Эти противоречия являются последствиями ошибочных позиций экспертного сообщества. В то же время эти ошибки являются существенной помехой на пути обновления и совершенствования образования.

Сциентизм

Начинать необходимо с содержания. Наверное, только в России официальной политикой в области содержания образования является сциентизм (занаучивание). Считая высокую фундаментальность изучения основ наук в российской школе благом, академики РАО в материалах разрабатываемого ими стандарта второго поколения отмечают: «Именно благодаря принципу фундаментальности образования мы имели признанные достижения в прошлом. В эпоху становления «новой экономики» — экономики знаний — значение этого принципа только возрастает».

Если говорить о прошлом, то школы развитых стран уже тогда приняли приоритеты непрерывного образования, и результаты обучения имели у них другое содержание. Наши «успехи» имели слишком высокую цену — прямой селективный отбор, существующий и поныне. В результате такого отбора, никем официально не проводимого, а существующего в силу высокой сложности учебных материалов, непосильных для части учащихся в рамках учебного плана, в 2005 году 34% учащихся основной школы не получили образования соответствующего уровня. Из года в год этот процент колеблется от 30 до 40%. Некоторые дети, и их достаточно много, не принимают фундаментальные истины современной науки в ее первозданном виде, да еще в условиях ограничения учебного времени. При этом первые фундаментальные научные понятия появляются уже в начальной школе. Особенно перегружены ими учебные материалы естественных наук и математики в основной и старшей школах. Так, в одном из учебников предлагается усвоить 26 новых понятий в течение одного урока!

Настоящая беда даже не в том, что ребенок не усвоил эти самые фундаментальные основы — без них он проживет, а вот то, что он на всю оставшуюся жизнь получил отрицательный образовательный опыт и его уже трудно привлечь к обучению, в то время когда оно необходимо на протяжении всей жизни, — это проблема со всеми вытекающими последствиями. Особенно учитывая, что таких почти половина населения.

Присмотровая услуга

В последние пятнадцать лет мы чуть не потеряли систему дошкольного образования. Наряду с объективными трудностями, связанными с переделом собственности, падением рождаемости и демографическим спадом, существенной причиной невостребованности услуг сети учреждений дошкольного образования была и остается неопределенность их предназначения. Вышедшее в самом начале 1990-х годов положение о дошкольных учреждениях определяло их категории, где на первом месте значился «присмотровой детский сад».

Только рост рождаемости остановил растаскивание системы, где потери составили более 40% от сети по состоянию на 1990 год. Сейчас система интенсивно восстанавливается. Например, в Москве ежегодно сдается 100 детских садов. В то же время присмотровой детский сад остается самой многочисленной разновидностью ДОУ, хотя в действующем положении такой категории уже нет.

Попытки включить детские сады в образовательную деятельность разбиваются о бытующее мнение работников и специалистов дошкольного образования о самоценности детства. И кроме призывов не лишать детей детства, реальных результатов многочисленные проекты, разработки концепций и программ дошкольного образования не принесли.

Поэтому детский сад до сих пор не нашел своего места в глобальном учебном процессе по причине отсутствия понятной, простой и доступной технологии обучения. Развивая сеть учреждений дошкольного образования, государство вкладывает ресурсы, не сопоставимые с развитием школьной сети. В силу своей специфики, учебное место в учреждении дошкольного образования стоит в разы дороже, чем в школе. Расходуя такие средства, государство и пользователи вправе рассчитывать на больший, чем обычный, присмотр за детьми, эффект дошкольного образования.

Непрерывное

без общего

В СССР с 1970-х годов непрерывное образование провозглашалось как общий подход к развитию образования в стране. В 1986 году была поставлена задача «создания единой системы непрерывного образования».

В то же время непрерывное образование рассматривалось и рассматривается сейчас как система образования для взрослых и во многом носит чисто лозунговый, формальный характер.

На самом деле непрерывное образование начинается с детского сада, что нашло свое обоснование в работах основателя философии образования Д. Дьюи в 30-е годы прошлого века. Дьюи утверждал, что содержанием образования является личностный опыт обучающегося, который он приобретает в процессе образования. В отличие от ЗУНов опыт не исчезает.

В то же время не любой опыт подлинно образователен, антиобразовательный опыт останавливает накопление последующего и искажает его общую картину.

Задача начальных ступеней обучения — обеспечить обучаемость каждого, то есть овладение способами учебной деятельности, универсальными учебными действиями и т. д., и, что очень важно, не допустить приобретения отрицательного образовательного опыта, который делает невозможным включение в новый процесс обучения.

Такой подход ведет к существенным изменениям в целях общего образования. По сути, это принципиально другое образование.

Это образование с заранее известным положительным результатом. Такое образование освобождает будущих граждан от многих комплексов, связанных с отрицательным образовательным опытом, полученным в условиях школьного обучения. Это граждане, способные продолжать обучение на протяжении всей своей жизни и благодаря этому добиваться успеха на любом поприще, они свободны в выборе профессии и в неоднократной смене ее на протяжении жизни.

Сегодня 55% населения России, проживающего в депрессивных регионах, довольствуются мизерными зарплатами, живя на грани выживания, не меняют своего положения, хотя востребованность рабочей силы и специалистов в целом по стране достаточно высокая. В свое время они не получили образования, обеспечивающего стремление к успеху, мобильность, возможность и желание изменить профессию и т. д. Факты свидетельствуют, что амбициозные проекты руководства страны по ускоренному развитию экономики и социальной сферы могут разбиться о недостаточную функциональность населения.

Технологический парадокс

Парадокс заключается в том, что экспертное сообщество упрямо не признает сам факт присутствия технологий в образовании, а методики считает частным делом учителя. Таким образом понимается «свобода творчества» учителя. Такая позиция приводит к отсутствию права у органов управления образованием даже предложить варианты более продуктивных технологий, предъявить требования к учебному процессу. А это, в свою очередь, значит признать неуправляемость процесса образования, а следовательно, отсутствие возможности достигать намечаемые результаты.

Позиция, скажем прямо, проигрышная прежде всего для образования, которое предоставляется, таким образом, на откуп неквалифицированному учителю. Давно известны факты неутешительной, но реалистичной статистики, свидетельствующей, что массовые профессии, среди которых и учительская, не могут рассчитывать на столь же массовое творчество. Новаторов в этой массе не более 3%, творчески работающих учителей не более 10% (включая новаторов). Основной состав учителей (90%) трудятся по так называемым традиционным методикам, в основе которых — авторитарный монолог, отсутствие обратной связи и активности учащихся, самообучающихся фактически дома, в процессе выполнения домашних заданий с помощью родителей и репетиторов.

Многолетняя практика свидетельствует, что осваивать новые методики, перенимать чужой и накапливать собственный опыт такие учителя не будут. Они в этом не заинтересованы. Современные методики, методические системы требуют от учителя больших трудозатрат при подготовке и интенсификации труда в процессе урока. В то же время это никак не компенсируется повышенной оплатой. Поэтому поведение массового учителя — нормальная реакция на существующие условия труда.

Технологизация — политика органов управления образованием, направленная на проектирование, оснащение и внедрение технологий в практику образования. Эта политика пока у органов управления образованием отсутствует.

Современные технологии проектируются, разрабатываются, апробируются, оснащаются научно-практическими организациями, обладающими для этого необходимым потенциалом и ресурсами. Отдельному учителю эта работа не по силам.

Цель технологии — эффективность процесса. Она измеряется результативностью каждого учебного действия, использования каждого учебного часа, недели, месяца, учебного года с помощью специальных дидактических процедур.

Только с помощью технологии можно развивать в массовой школе природные способности и задатки, овладевать универсальными учебными действиями, эффективно усваивать основы наук, реализовывать задачи обязательного всеобуча и т. д. Только технологизация может сделать обучение привлекательным, а образовательный опыт положительным, потому что школа технологий — это школа успешной учебы.

Эпопея стандартизации

У понятия «стандарт» несколько значений. С одной стороны — это образец, с другой — эталон и, наконец, требование. Вопрос о стандартизации в образовании возник в 1991 году в связи с отменой монополии единого учебника, который и выполнял до этого роль стандарта в ЗУНовской среде образования. Отменять монополию единого учебника приходилось по экономическим причинам. В этих условиях и возникла потребность создать некий образец для ориентировки издателей. Только в процессе работы стало понятно, что в условиях рынка услуг образования необходима стандартизация этих услуг.

Идея стандартизации быстро завоевала умы и сердца представителей экспертного сообщества. Кто бы мог подумать, что даже министр того времени Э.Д. Днепров, противник стандартизации в 1991 году, в 2004-м станет автором одного из вариантов. Эти варианты, собственно, претендовали на место единого учебника, но они не устраивали экспертное сообщество. Стандарт как образец обязательного содержания учебного материала по предмету уже не удовлетворял потребностям дня.

Тогда А.М.Кондаков предложил вариант второго поколения — стандарт как требование. Требования к структуре основных общеобразовательных программ, к условиям получения общего образования, к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Собственно, система таких требований имеет право на существование, но ее практическая пригодность для целей изменения и совершенствования образования вызывает сомнения.

Так почему стандарт не получается? Содержание современного общего образования пока, правда, теоретически, многокомпонентно. И, несмотря на все наши рассуждения, приоритетным компонентом продолжают оставаться знания, умения, навыки. В условиях непрерывного образования давно назрела необходимость смены приоритетов. Не отражать в стандартах деятельностные компоненты уже нельзя — это понимают многие. Но если ЗУНы имеют веками наработанную структуру, а также текстовые технологии обучения, то официальное введение А.Г.Асмоловым перечня универсальных учебных действий в стандарт второго поколения тут же сломало структуру стандарта.

Стало понятно, что просто перечнем не обойтись. На самом деле необходимы и образцы учебных материалов, и технологии тренингов, и измерительные материалы результатов овладения действиями. Что на практике, если подходить к этому не формально, а действительно планировать внедрение в учебный процесс, — это в принципе другое образование. И потому что все это не делается, создается впечатление, что авторы перечня УУД испугались собственной смелости.

Стандарты необходимы как рабочий инструмент развития образования. В этом должно быть их основное предназначение.

Идеология

и организация

В современном образовании есть традиции, которые так или иначе влияют на организацию учебного процесса. Если говорить прямо, они искажают многие сущности, и под их влиянием управленцы не могут принять обоснованные решения.

Начнем с первого прихода первоклассника в школу. По существующим правилам его нельзя тестировать, определять уровень его возможностей, готовность к школьному обучению и т. д. Формировать класс положено по воле случая, чтобы всем предоставить равные права — учись там, куда тебя забросил случай.

Технологически это неэффективно. Классы должны формироваться осмысленно, в зависимости от принятой в учебном заведении стратегии. Когда в одном классе собираются дети, прошедшие подготовку к школе в детском саду или путем репетиторства, умеющие читать и писать, и дети, не имеющие об этом ни малейшего понятия, — разрыв между ними сохраняется до конца начальной школы. Все дети приобретают отрицательный образовательный опыт. По результатам международных исследований, 25% учащихся начальной школы не осваивают ее программ. Фактически это дети, потерянные для образования.

Эти же идеологические установки не позволяют принять главные принципы развития современной организации: дифференциацию школьников, специализацию учреждений и организаций, а также их подразделений, интеграцию учебного процесса.

Настороженно принимает общественное мнение дифференциацию школьников по склонностям и способностям, хотя в начальной школе выявление и развитие природных задатков — важнейшая цель в условиях непрерывного образования. Специализация школ по возрастам встречается в штыки, хотя именно эта специализация создает условия для организации дифференциации. Имеющийся собственный и зарубежный опыт подтверждает необходимость там, где для этого есть условия, создавать укрупненные одновозрастные школы, позволяющие за счет специализации классов создавать реальные условия для развития индивидуальных способностей и склонностей каждого ребенка.

Прошедшие десятилетия никак не могут преодолеть стереотип единой трудовой школы советской поры. Школы, некомфортной для детей не одного школьного возраста. Особенно от этого страдают дети начальной школы.

Малыши чувствуют себя незащищенными, страдают от дедовщины старшеклассников, отсутствия нормальных условий для приема пищи и других режимных моментов, отсутствия условий для учебного процесса. По существующей статистике, в целом по стране из начальной школы наблюдается самый массовый беспричинный отсев.

Или пресловутая преемственность. По традиции считается, что детский сад должен готовить детей к начальной школе, начальная школа — к основной, к средней. Существуют и создаются целые программы адаптации, преемственности, перехода. На самом деле известно, что каждая ступень непрерывного образования самодостаточна, имеет собственные цели и выполняет самостоятельные задачи. Готовность к более старшей ступени в условиях непрерывного образования должна выражаться в физическом и психическом здоровье, наличии положительного образовательного опыта и реализованных целей и задач предыдущей ступени образования. Все затруднения при переходе со ступени на ступень связаны с нереализованными задачами предыдущего этапа обучения.

Особая проблема — основная школа. Казалось бы, сделайте две основные школы: одну для тех, кто адаптируется в условиях академической фундаментальности, другую для тех, кто не тянет. Для них учебные материалы на другом уровне сложности, больше учебного времени, если уж так обязательно знать основы наук. Главное, делать это не по желанию академиков, а по возможностям учеников. Учить их, когда они готовы, когда овладели учебными умениями, универсальными учебными действиями, способами учебной деятельности, с учетом сензитивных возможностей.

Кроме нашей единой и неделимой массовой школы, мы ведь до сих пор признаем только спецшколу, и то с большим трудом.

Технология

или демократизация

Начиная с 90-х годов прошлого века образование живет под лозунгом демократизации. При этом понимание лозунга у каждого свое. В связи со значительным старением состава учителей большинство из них оценивают процессы демократизации отрицательно, они характеризуют эти процессы как изменения в управлении, ослабление дисциплины, братание с учащимися, их развязность, отсутствие порядка, снижение в связи с этим эффективности учебной деятельности и т. д.

Известно, что системы впитывают организованность среды. В то же время необходимо понимать некоторую изолированность общего среднего образования от социальных процессов в обществе. Некоторую искусственность школьной организации, ее учебную нацеленность. Поэтому то, что происходит в стенах школы, не является точной копией среды. Нельзя забывать, что самая старая демократия Европы — Англия — только недавно отменила физические наказания в школе.

Поэтому необходимо различать политические процессы, проходящие в стране под лозунгами демократизации, и новые прогрессивные технологии, которые необходимо в школу внедрять. Оба явления присутствуют в образовании, оба необходимы, но имеют различные цели и содержание. Директор школы опубликовал годовой отчет о деятельности школы в местной газете, попечительский совет рассмотрел вопросы финансирования внеурочной деятельности и т. д. — это демократизация в действии.

Поведение учителя на уроке — это технология, с точки зрения которой поведение, приносящее наибольший эффект, должно признаваться технологичным. Основное взаимодействие учебного процесса, учитель — ученик, во многом определяет эффективность всего процесса. И если бы авторитарный стиль, где проявляется активность учителя в ущерб активности ученика, был бы признан наиболее эффективным, мы стремились бы пропагандировать и насаждать такой способ взаимодействия в учебный процесс, несмотря на то, что он недемократичен. Но, к сожалению, это не так. К сожалению, потому что это массовое явление в российской школе. И борьба с этим явлением идет с начала восьмидесятых годов прошлого века. Необходимо понять, что такой способ взаимодействия на уроке неэффективен, и демократизация тут ни при чем.

Искусство учителя, его профессионализм, заключается в способности уметь допустить необходимую в этом случае степень раскованности, не переступая грань, за которой начинается разболтанность.

А вот разболтанность, неуправляемость недопустимы ни при какой технологии. Технология требует упорядоченности, хаос, как известно, не обладает информационностью. Беспорядок на уроке недопустим, в хаосе образование не рождается.

Гипернацеленность

на конечный результат

Нацеленность на конечный результат характеризует деятельность централизованных метасистем, таких как образование в России. Достижение результата в этих системах довлеет над всей деятельностью, парализуя промежуточные цели. Кроме того, сложившаяся при большевизме система была не по форме, а по своей сущности системой селекции, прямо нацеленной на высшее образование. В условиях такой системы до 20% учащихся в конечном итоге получали высшее образование. Остальные отсеивались по пути к нему, с разной степенью общей недообразованности.

При сохранении подобной нацеленности образование в России будет оставаться в целом неполноценным. Потому что, во-первых, высшее профессиональное образование безнадежно отстает от стандартов развитых стран, и это отставание будет тиражироваться на всю систему, во-вторых, общее образование в системе непрерывного не сможет выполнять свою роль, и непрерывное так и останется в России мифом.

Сегодня нацеленность на конечный результат становится еще более жесткой. ЕГЭ конкретизировал требования, и конечный результат окончательно сведен к совершенно конкретному набору КИМов.

В условиях неразделенной школы цели верхнего эшелона как конечные подменяют цели возрастных ступеней и искажают образование порой до неузнаваемости. Начальная школа и раньше отдавала предпочтение когнитивному содержанию и вербальным методам обучения. Сегодня в ней, кроме русского языка, литературного чтения и математики, ничего нет. Думаю, что хотя бы специалистам понятна вся безысходность такой, прямо скажем, преступной ситуации. К сожалению, та же участь догоняет и основную школу. Фундаментальное, сверхсложное когнитивное содержание, как цель, не терпит конкуренции, уродует школу и население.

Каждая ступень общего образования — самостоятельное звено в цепи непрерывного со своими сообразными природе ребенка целями. Эти цели не могут и не должны совпадать с целями старшей школы. Когда в естественных условиях происходит подмена целей на конечную, которая тоже искажена, это свидетельство отсутствия или неправильного определения этапных целей.

Кроме того, нацеленность на конечный результат — это ОТК советской поры, когда, контролируя продукцию на выходе, пытались добиться повышения качества. Только отлаженная технология гарантирует конечный и неизменно качественный результат без всякого ОТК.

Как использовать компьютер?

Надежда на то, что с помощью компьютера можно будет решить все проблемы образования, не дает покоя многим представителям экспертного сообщества, а политическая ангажированность всего, что связано с компьютеризацией, толкает на необдуманные шаги.

Присутствие, активизация и глобализация информационных сред в современном мире не могут игнорироваться образованием. Можно только приветствовать подключение школ к Интернету, формирование школьных сайтов, обучение информатике и т. д. Этим школа отзывается на вызов времени и среды. Но в то же время можно говорить об особенностях взаимодействия информационных сред и образовательных систем.

Система образования и информационная среда существуют параллельно и даже в чем-то противостоят друг другу как система и среда.

Эффект образования возникает как результат целесообразной деятельности обучения и осуществляется педагогическими системами в специально организованном процессе обучения.

Информационная среда, как и всякая другая, отличается, с точки зрения системы, неупорядоченностью. Неупорядоченная информация не может быть источником образования. Источником образования в этом контексте является не сама информация, а способы ее систематизации и умение ориентироваться в ее потоках.

Конечной целью образования является развитие ребенка. В этом смысле стихийное воздействие среды малопродуктивно. Образование требует специальных развивающих сред, особенностью которых является соответствие среды природным возможностям ребенка.

Для того чтобы компьютер занял достойное место в процессе образования, это место необходимо обозначить. Сегодня можно говорить о двух направлениях использования ИКТ в учебном процессе. Первое: компьютер как инструмент, обладающий уникальными демонстрационными и организационно-деятельностными возможностями. Но как только мы пытаемся привлечь компьютер на урок в качестве одного из средств обучения, в качестве фрагмента урока, — ничего не получается. Это принципиально другая технология, а с технологиями шутки плохи: они или есть, или их нет. Технология — это целостность, а фрагмент — пришелец из другой технологии. Поэтому строить технологию из фрагментов, каковыми являются электронные образовательные ресурсы, —  бесполезная трата времени и средств. Это ошибка, неправильный ход.

Другое направление использования компьютера не менее значимое. Сегодня уже понятно, что создать безотказную технологию качественного обучения всех учащихся в условиях массового обязательного всеобуча возможно только с помощью компьютера. Человеческих возможностей недостаточно, чтобы строить учебный процесс по-настоящему грамотно, это мог делать, пожалуй, только гениальный В.Ф.Шаталов. Проверять и подкреплять каждое задание, опрашивать каждого на каждом уроке и т.д. И, кроме того, любая новая технология, чтобы стать массовой, не может быть более трудозатратной, чем прежняя. Она должна улучшать условия труда учителя, делать его сложную жизнь легче. Поэтому компьютер — действительно здесь последняя надежда.

На рынке труда

Во времена плановой экономики 40% выпускников основной школы направляли в ПТУ. Это как раз те, чье образование было сомнительным. Система ПТУ с учетом ситуации осуществляла обучение массовым профессиям, не требующим большого ума и общеобразовательной подготовки. Сегодня положение изменилось. Спрос на неквалифицированную рабочую силу удовлетворяется эмигрантами из ближнего зарубежья. Их труд стоит дешевле, работают они добросовестно.

Проблема трудоустройства собственной малоквалифицированной и неквалифицированной молодежи в ближайшие годы станет одной из самых острых. Ежегодно на рынок труда будет поступать до миллиона молодых плохо подготовленных и неподготовленных работников. В то же время потребность в кадрах высокой квалификации в традиционных, а также новых, высокотехнологичных, отраслях уже сейчас не удовлетворяется.

Россия и на этот раз оказалась не готовой к своей новой роли на международном рынке труда. Чтобы использовать иностранную рабочую силу на неквалифицированных рабочих местах и избежать социальной напряженности и конфликтов на национальной почве, необходима была корректировка собственной молодежной политики. Коль скоро этого не было сделано загодя, нужны реформы вдогонку. Молодым россиянам необходимо дать другое образование и высокотехнологичные рабочие места.

Однако сделать это непросто. Молодые люди, для которых основное образование оказалось недоступным, приобрели вместо него отрицательный образовательный опыт. Не имея основного образования, да с таким опытом, они не способны ни продолжать собственное образование, ни получать профессию соответствующего уровня.

Этот перечень можно продолжить. Десять ошибок не потому, что больше нет, а потому, что мы не ставили своей целью перечислить все. Мы пытались выявить главные, те, которые со всей очевидностью мешают продвижению образования по пути реформ.

Дело не в перечислении ошибок и злопыхательстве по этому поводу — необходимо скорейшее изменение ситуации.

Кроме того, мы хотели использовать повод для того, чтобы напомнить всем, кого можно причислить к экспертному сообществу, об ответственности и необходимости создания механизмов обмена мнениями и обсуждения наиболее злободневных проблем. Необходимы документы, внятно и доступно разъясняющие позиции сторон в формировании политики в области образования.

По материалам сайта ug.ru